Modelo Pedagógico Histórico
Cultural.
Este modelo otorga una valoración
e importancia equilibrada a los cuatro elementos macro que intervienen en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje: retoma el rol protagónico del
estudiante como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al docente de
la marginalidad y lo ubica como sujeto de los procesos de enseñanza; considera
el conocimiento como el legado cultural de la humanidad, digno de ser conocido
y comprendido, considerando la comprensión de la realidad, el punto de llegada,
para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos adquiridos con
anterioridad. El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, críticas
y creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante
búsqueda de alternativas divergentes y éticas, para la resolución de los
problemas que afecten a la sociedad. El docente ejerce el rol de mediador de
los aprendizajes, es decir, establece una relación intencionada y significativa
con los estudiantes, encargándose de potenciar en ellos, las capacidades que no
pueden desarrollarse de forma autónoma (Zona de Desarrollo Próximo) y se
encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su
frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de
«reorganización cognitiva», con el ejercicio y desarrollo de funciones y
operaciones de pensamiento, que orienten la elaboración de conclusiones. La
aplicación de este modelo pedagógico implica la participación de los
estudiantes en actividades que exijan problematización intelectual,
ejercitación y reflexión constantes, a través del uso de la lectura y de la
escritura para potenciarla verbalización socializadora. Son varias las fuentes
teóricas que han alimentado y sostienen este Modelo Histórico - Cultural:
Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus
planteamientos alrededor de la tesis del «origen social de la mente». Este
autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la interacción social
intencionada del sujeto con los demás y con el medio que lo rodea, adquiriendo
particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de
interacción. Construcción teórico formal que fundamentada científica e
ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde
a una necesidad histórica concreta.
Modelo Pedagógico Crítico Social
Representantes del Modelo.
Makarenko, Freinet, Paulo Freire. Propone metas para el desarrollo pleno del
individuo en su contexto cultural y para la producción social (material y
cultural). La relación maestro-estudiante está mediada por la interacción en la
que los participantes aprenden de ellos mismos, según sus potencialidades, y de
personas más expertas que ellos. El método varía de acuerdo con el nivel de
desarrollo de cada estudiante y al método de cada ciencia. Enfatiza en el
trabajo productivo. Los contenidos tienen un sustento científico-técnico,
polifacético y politécnico. El desarrollo es progresivo y secuencial pero
impulsado por el aprendizaje dialógico –colectivo sobre los problemas de la
comunidad (Lev. Vigotsky, N. San marti, P. Freire, C. Freinet).En este modelo
los estudiantes desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en
torno a las necesidades sociales para una colectividad en consideración del
hacer científico.
ROL DOCENTE
El maestro es facilitador,
estimulador de experiencias vitales contribuyendo al desarrollo de sus
capacidades de pensar y reflexionar. El maestro es mediador en búsqueda de
hipótesis, ayuda a definir los procedimientos para resolver los diferentes
problemas y que sean los propios estudiantes quienes organicen los experimentos
o pasos de solución
¿QUÉ ENSEÑAR?
Se refiere a los contenidos de la
enseñanza, del aprendizaje donde se privilegia los conceptos, estructuras
básicas de la ciencia para destacar la capacidad Intelectual, comprometida con
una concepción de hombre y sociedad.
¿PARA QUE ENSEÑAR?
Ésta relacionada con la finalidad
y el sentido de la educación, el cual estará influido por la sociedad y el
trabajo productivo. La educación garantiza la colectividad y el desarrollo
científico y tecnológico al servicio de una nueva generación.
¿PARA QUE ENSEÑAR?
Ésta relacionada con la finalidad
y el sentido de la educación, el cual estará influido por la sociedad y el
trabajo productivo. La educación garantiza la colectividad y el desarrollo
científico y tecnológico al servicio de una nueva generación.
¿CÓMO ENSEÑAR?
Se crea un ambiente estimulante
de experiencias que faciliten en el estudiante el desarrollo de estructuras
cognitivas superiores impulsando el aprendizaje por descubrimiento y
significación, y la formación de habilidades cognitivas según cada etapa.
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
Se refiere a la secuenciación que
se debe decidir sobre todo dentro de un cuerpo específico de conocimiento.
Debemos tener en cuenta que los procesos de enseñanza se llevaran por ciclos
teniendo en cuenta las habilidades o desarrollo del pensamiento ejemplo,
transición y primero: percepción-observación; hasta llegar a la meta cognición
donde el estudiante de 10º y 11º sea capaz de argumentar proponer e interpretar
su realidad.
EVALUACION
La evaluación es cualitativa y
puede ser individual o colectiva. Se da preferencia ala auto evaluación y
coevaluación, pues el trabajo es principalmente solidario.
MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo o
perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al
docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su
práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la
forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los
procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar
(ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones
didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la
enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la
organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio
saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos
construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario
entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores:
Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño.
Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no
pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas
como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que
ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los
sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran
Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.
La crítica fundamental al
Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se
halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del
prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también);
presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y
deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y desprecia y
arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido
significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El
multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de
esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales
autóctonos sin sustituirlos por ninguno.
El modelo pedagógico
constructivista
El constructivismo, en su
dimensión pedagógica, concibe el
aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de
los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en
cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido se opone al
aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos
como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la
enseñanza es vaciar o depositar conocimientos.
A esta manera de entender el
aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la
formulación de una metodología constructivista. Entre dichas propuestas vale la
pena mencionar:
• La teoría del aprendizaje
significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más significativo posible; es
decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los
contenidos nuevos, y esto ocurre únicamente cuando los contenidos y conceptos
de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos
del grupo educando, están adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de
enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la
persona o colectivo.
• Aprendizaje por descubrimiento:
no hay forma única de resolver los problemas. Antes de plantear a los
participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes
maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente enseñar cosas
acabadas, sino los métodos para descubrirlas.
• Las zonas de desarrollo: un
nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un
cambio de una zona de desarrollo real, a
una zona de desarrollo próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta
de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado
fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.
• El aprendizaje centrado en la
persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje
con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones;
por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo al
aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario
atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las
actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una
adaptación activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. Así
mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de
aprendizaje.
• Aprender imitando modelos: este
enfoque resulta especialmente importante para la enseñanza aprendizaje de
contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayoría de propuestas.
De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad
vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la
imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de
personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son
aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atención, retención y
reproducción. Con relación a ello, lo más importante es que con la práctica las
personas-colectivos aprendan los contenidos guías, las generalizaciones más que
ejemplos específicos.
• La metodología activa:
siguiendo a Moisés Huerta2, un método es activo cuando genera en la
persona-colectivo una acción que resulta de su propio interés, necesidad o
curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho
interés planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que
los métodos son el medio y no el fin. “La metodología activa se debe entender
como la manera de enseñar que facilita la implicación y la motivación”.
• El aprendizaje cooperativo,
dinámico o comunicativo: en la enseñanza se debe desarrollar un conjunto de
actividades que propicien la interacción de la persona-colectivo con el medio,
con sus pares o el docente, privilegiando dinámicas que pueden ser
individuales, en pares, en equipos pequeños y en grupo grande. Del mismo modo
hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de
aprender. Al proceso permanente de reflexión y de toma de conciencia sobre cómo
se aprende se le denomina metacognición.
• La teoría de las inteligencias
múltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos
permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas
están más o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseñanza también
debería adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:
Lingüística, lógico-matemática,
visual-espacial, musical, kinestésico-corporal y las inteligencias personales
(intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales,
también se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de
sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energía y
de información para el desarrollo personal y el aprendizaje.
• Ecología de la educación: el
ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura
como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la
metodología, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la
organización y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de
decisiones sobre el proceso a seguir, las técnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organización
del tiempo y la organización del espacio. Todo ello es conocido como ecología
de la educación.
El programa o diseño curricular
por competencias
Programar por competencias
significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber
hacer organizados que el sujeto de la capacitación necesita para ejecutar
adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias
sociales o individuales precisas; de manera que el análisis del contexto y de
los individuos que en él se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento
de planificar.
En sentido amplio, una
competencia es un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres
tipos de saberes:
• El saber conceptual: referido a
la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.
• El saber procedimental:
relacionado con la habilidad para ejecutar una acción o secuencia de acciones
siguiendo métodos, técnicas y/o estrategias adecuadas a la resolución de una
tarea concreta.
• El saber actitudinal:
concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores,
principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la
búsqueda del éxito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar
social.
Formalmente, un diseño curricular
debe aportar a) una Fundamentación, es decir, la explicación de las razones o
motivos que justifican la necesidad del programa de formación que se plantea;
b) los Objetivos, referidos al propósito o propósitos generales de enseñanza,
definidos en función a las necesidades de aprendizaje identificadas; c) los
Perfiles, o determinación de las características de la persona-colectivo a
quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje generales demandadas
para la persona-colectivo que se va a formar y las principales áreas
ocupacionales en las que puede desempeñarse; d) la Estructura Curricular Base y
e) las Unidades de Aprendizaje.
En un mayor nivel de desarrollo,
corresponde al facilitador del curso planificar cada sesión de aprendizaje,
considerando secuencias formativas que permitan poner en práctica las
actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las
competencias planteadas
Pensamiento Critico de Paulo
Freire
el
pensamiento crítico de Paulo Freire, que finalmente se configura como una
plataforma y posibilidad para transitar hacia una educación más humanista,
innovadora y transformadora. El pensamiento crítico planteado por Freire lo
debemos entender como una actividad mental, específica e integrada, para
comprender el mundo y la actividad pedagógica. Si esto es así, un punto de
partida es reconocer que el currículum se define no como un conjunto de saberes
elaborados por expertos, sino co
mo un proceso en el que intervienen todos los
sectores implicados en el proceso educativo.El pensamiento crítico en Paulo
Freire es pensamiento y es acción. Considera que la realidad es punto de
partida del acto de conocer. Su pensamiento está profundamente cimentado en el
concepto de libertad, concepto que pone al servicio de la transformación de los
procesos educativos y sociopolíticos. Busca que las y los estudiantes y las y
los docentes dejen de ser objetos pasivos de una historia estática y dogmática,
para convertirse en sujetos responsables, capaces de conocer y de crear su
propia historia.Para Freire, enseñar no es transferir conocimientos, sino crear
las posibilidades de su construcción o de su producción. Nos dice que los actos
educativos no son neutrales y que “Todo acto educativo es una acto político”.
Denuncia a la tarea educativa como instrumento de dominación ideológica, pero
también el reconocimiento y la manifestación de que la acción educativa ofrece
oportunidades para la acción emancipatoria. Y se pregunta: ¿Dialogamos con las
y los estudiantes en la educación? Y en caso de que la respuesta fuera
positiva, ¿de qué manera lo hacemos?Freire propone que el currículo sea
construido por los propios participantes en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y plantea como necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.
Nos dice: “siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los
profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”.En su Pedagogía
de la autonomía (1996) Freire postula que:
• Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
• Enseñar exige la corporización de las palabras por el
ejemplo.
• Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
• Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y
generosidad.
• Enseñar exige saber escuchar.Algunas de las implicaciones
que se advierten en el pensamiento crítico de Freire son las siguientes:
• La necesidad de la coherencia.
• La actuación ética.
• Las y los docentes tenemos que dar voz a las y los
estudiantes, procurando, además, superar la enseñanza transmisiva de
contenidos.
• La necesidad de horizontalizar la comunicación en el aula
y guardarnos, las y los docentes, nuestra arrogancia.
• La necesidad de que las y los docentes demos crédito a la
postura freiriana de que el ser humano es rebelde por naturaleza, que tiene
derecho a expresar “la rabia” que le generan las injusticias, la opresión, el
sometimiento.
• Las y los docentes tenemos también que reconocer que
enseñar exige rigor metodológico.
• Comprender que la enseñanza requiere de la investigación.
• Evitar cualquier tipo de discriminación.Finalmente,
siguiendo a Freire, apuntó que “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros
ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”.
Por ello, se puede
afirmar que un reto crucial que los educadores tenemos en la actualidad es que
nuestros estudiantes enfrenten con éxito y sensibilidad los cambios que su
contexto social le impone. Luego entonces, la educación en la actualidad ha de
estar basada en el desarrollo de un pensamiento crítico, lógico, analítico y
reflexivo; es decir, el pensar de forma autónoma
Los desafíos de la educación popular
En las líneas que siguen, expongo algunas inquietudes acerca
de los desafíos que enfrenta la educación popular en la coyuntura en que
vivimos. Son reflexiones que compartimos con Paulo Freire en sus últimos años
de vida.
La deshistorización del tiempo
En la educación popular debemos aprender a colocar los
conceptos en lenguaje plástico. Existe un principio sagrado: no se trata de que
el pueblo entienda lo que hago, sino que “vea” lo que yo hago. Si no logramos
transformar el concepto en metáfora, en imagen, seguiremos hablando un lenguaje
ajeno y corremos el riesgo de llevar al pueblo a usar un lenguaje
intelectualista. Un ejemplo de ello es el caso del carcelero que leía nuestras
cartas en la prisión para censurarlas. Un día conversaba con nosotros y se
quejaba de sus problemas sentimentales con su novia; al poco tiempo le pregunté
cómo iban las cosas y me respondió: “Ay, hermano, el asunto está difícil, nos
encontramos en un antagonismo”. Él había leído en nuestras cartas la palabra
“antagonismo”, la encontró bonita y la incluyó en su lenguaje.
Otro principio de la educación popular es la necesidad de
“tener un tendedero donde se puedan colgar los conceptos y analizar la
realidad”. El tendedero es la percepción del tiempo como historia. Es un hecho
que existen civilizaciones, tribus y grupos que no tienen la idea del tiempo
como historia, como los antiguos griegos, para quienes el tiempo era cíclico.
La esencia del neoliberalismo es la “deshistorización del
tiempo”. Cuando Fukuyama declaró “el fin de la historia”, no hizo sino expresar
lo que el neoliberalismo quiere lograr: “hemos llegado a la plenitud del
tiempo: el método neoliberal de producción capitalista, el mercado. Son pocos
los escogidos y muchos los excluidos; y ya no tiene caso querer luchar por una
sociedad alternativa”. Actualmente es difícil hablar de sociedad alternativa;
de socialismo, ni pensarlo. Se ha creado una especie de pudor, un bloqueo
emocional alrededor de este asunto.
La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas,
fue transmitida a los hebreos y acentuada por la tradición judaica. Es curioso
que los tres grandes paradigmas de nuestra cultura sean judíos (Jesús, Marx y
Freud) y que por lo tanto trabajaran con los conceptos tiempo e historia.
La perspectiva de Jesús es histórica. El Dios de Jesús es el
Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob; el concepto principal de la prédica de
Jesús, el Reino, es la culminación de un proceso histórico. Otro ejemplo es el
relato del Génesis, donde la creación del mundo aparece marcada por la
historicidad del tiempo desde antes de la aparición del ser humano. En el caso
del marxismo este no se puede entender sin profundizar en los modos de
producción anteriores al capitalista y sin comprender cómo sus contradicciones
pueden llevar a los modos de producción socialista y comunista. El análisis
marxista supone el rescate del tiempo como historia. En el caso de Freud,
cuando alguien se somete al psicoanálisis el psicoanalista le pregunta sobre su
pasado, su infancia, su niñez. Toda su psicología es un rescate de nuestra
temporalidad cono individuos.
El neoliberalismo está destruyendo la perspectiva histórica,
por eso corremos el riesgo de hacer educación popular descolgando la ropa sin
tener un tendedero. Ese tendedero a nuestra espalda, el tiempo en cuanto
historia, es fundamental para que otros puedan visualizar el proceso.
Esto sucede también en la dimensión micro de nuestras vidas.
¿Por qué actualmente las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida?
¿Por qué los jóvenes llegan al término de la educación media y no tienen idea
del curso superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo
que quieren dar a sus vidas? Cada vez abandonan más tarde la casa de los padres
porque pierden la dimensión histórica; todo es “aquí y ahora”.
Lo que más favorece la deshistorización es la televisión.
Nuestra generación es la última generación literaria, porque la literatura es
narrativa y la narrativa tiene un comienzo, un medio y un final. El libro
induce a la historicidad mientras que la televisión promueve la circularidad.
Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final.
Pongamos cono ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, murió en un
accidente: en una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y
dándose un baño de champaña. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones
la idea de circularidad, nunca la temporalidad, y mucho menos de historicidad.
Lo que fue puede ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podrá ser
después.
La televisión constituye un desafío para la educación
popular. Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros en
cierto modo resulta anacrónico, porque no es suficiente educar a las personas
para leer textos: necesitan ser educados para ver la televisión. En Brasil, por
ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumno de
educación media es de cuatro horas, mientras que frente al televisor es de
cuatro horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en la escuela y,
como máximo, tres horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la
televisión, de manera que las personas logren un distanciamiento y, a partir de
él, una percepción crítica de los programas que observan.
La concientización
La educación popular, tal como fue desarrollada en la obra
de Paulo Freire, se basaba en dos paradigmas:
el del personalismo cristiano y el marxista.
Los dos paradigmas acuñaron una expresión que actualmente ya
no está tan de moda: “concientización”.
El paradigma de la concientización debe discutirse con más
profundidad porque las personas, incluyéndonos a todos, no hacemos exactamente
lo que consideramos verdadero ni lo que pensamos. Hacemos lo que queremos, y
muchas veces queremos lo que no pensamos, o pensamos una cosa y hacemos otra.
Esto no significa que corramos el riesgo de nunca acertar. El problema es que
con mucha frecuencia formamos líderes “concientizados” que, sin embargo, en las
instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas. Es muy
difícil formar verdaderos líderes.
Paulo Freire enfatizaba las dificultades para “educar
permanentemente al educando y al educador”. El educador se educa a partir del
educando, pero puede o no dejarse reeducar. En general tendemos a no dejar que
nos cuestionen. En la práctica de la educación popular, en nombre de una
educación y una metodología liberadoras seguimos con prácticas “bancarias” y
colonizadoras. Pensamos que vamos a cambiar la forma de pensar del educando en
lugar de partir de él. Partir del educando es la única manera de partir de la
experiencia del grupo.
Tenemos el vicio de ser direccionistas en nombre de la
educación popular. La educación popular es como la gimnasia: si dejas de
practicarla, engordas, te vuelves flojo; es la gimnasia del espíritu
pedagógico, no puede detenerse.
Los nuevos paradigmas
La educación popular debe trabajar los nuevos paradigmas: la
dimensión holística de la realidad; la dimensión ecológica; las relaciones de
género, sexualidad, afectos y subjetividad; la relación de lo micro con lo
macro.
“Dimensión holística”. Holos es una palabra griega que
significa totalidad. Es necesario tener presente que el educando, así como el
educador, es un ser en totalidad, en sus relaciones, en sus contradicciones,
dotado de razón y emoción. Es un ser que tiene relaciones que rebasan el análisis
político, cartesiano, explícito, conceptualmente correcto y definido. Esa red
de relaciones debe ser tomada en cuenta en el proceso educativo. Existe un
vínculo indestructible entre los seres humanos y la naturaleza, entre nosotros
y el cosmos.
“Dimensión ecológica”. El aspecto ecológico es una navaja de
dos filos. Existe la forma burguesa de enfrentarlo y la manera libertadora. El
gran legado del líder seringueiro Chico Mendes consiste en entender que todo lo
que acontece en la naturaleza influye en la vida humana, así como lo que ocurre
en la vida humana influye en la naturaleza.
El reto es estudiar cómo se da la relación con la ecología.
No se trata de defender a los delfines del golfo Pérsico o las ballenas de
Alaska olvidando los niños del noreste de África. De hecho, el animal más
amenazado por la extinción es el ser humano.
La bandera de la ecología es revolucionaria porque la
ecología es como un avión: aunque haya primera clase, clase ejecutiva y clase
turista, a la hora de caer no hay distinción, todos pueden morir. Comprenderlo
así nos permitiría reformular también la idea de aliados políticos. En
ocasiones limitamos el abanico de aliados por no sentir que hay demandas que
exigen respeto a la vida tanto de las clases dominantes, como a la nuestra,
como el medio ambiente, que afecta igualmente a ricos y a pobres. Podríamos
movilizar a todo un sector de la sociedad que, por nuestros prejuicios, está
siendo movilizado por nuestros enemigos de clase. Por prejuicios paradigmáticos
dejamos a ciertos sectores importantes de la sociedad en manos de los que
quieren perpetuar el sistema, y no de los que quieren cambiarlo. Esto es así
porque no trabajamos la dimensión liberadora de los paradigmas.
“Subjetividad”. Actualmente en los procesos de educación popular
ya se discuten aspectos subjetivos y de sexualidad, aunque no tanto como sería
deseable. Está demostrado que a medida que se habla menos de determinados temas
se cometen más errores. En las escuelas no se hablaba de sexo ni de política y
en ellas se hicieron y se hacen muchas tonterías.
La discusión debe enfocarse hacia cuáles son los nuevos
paradigmas de la educación popular, o bien, cómo desarrollar una metodología y
una teoría de la educación popular incorporando el legado de Paulo Freire y
haciéndolo avanzar. Este es un desafío que enfrentamos todos nosotros.
“Lo micro y lo macro”. El aspecto de lo personal y lo
social, de lo micro y lo macro, de lo particular y lo general, de lo local y lo
global, genera nuevos paradigmas sobre los que debemos pensar en el marco de la
educación popular; de lo contrario se corre el riesgo de acertar en lo
particular y seguir en otra dirección con respecto a lo general.
La crítica y la autocrítica
Otro de los desafíos de la educación popular es volver la
crítica y la autocrítica una práctica fundamental, y esto nos lleva a afirmar
que no se puede hablar de educación popular sin que haya transparencia en la
actuación de los miembros del equipo. La educación popular exige escuchar a los
educandos y al equipo sobre lo que piensan del educador, de su desempeño.
Tendemos a pensar que todo está bien y vamos aplazando los problemas. Es ahí
cuando las cosas se detienen.
La educación formal
Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la
metodología de la educación popular, sí es posible incluir en aquella algunas
pedagogías de la educación popular, o crear una escuela con la metodología de
la educación popular.
Esta imposibilidad es válida para otros espacios de la
reproducción del sistema. En general son espacios positivos en sus objetivos
inmediatos y, por lo tanto, necesarios, como los consejos tutelares, la
atención a los niños, proyectos de salud, etcétera.
Como ya no tenemos una visión apocalíptica de la sociedad,
no vamos a dejar de adoptar algunas iniciativas con la justificación de que
“eso o aquello solo se podrá lograr en una nueva sociedad”. Hemos descubierto
que lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos
acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos
conquistar adhesiones, y así enfatizar las contradicciones y posibilitar, en el
futuro, un cambio de la sociedad.
El problema de la escuela es ser esclava de una cronología
curricular con la cual la educación popular es incompatible porque esta depende
del tiempo de los educandos y no del tiempo del plan de estudios. El desafío
está en conseguir inventar una escuela que no esté atada al control de
instituciones gubernamentales.
Introducir otra dinámica en la escuela formal es posible
pero no será fácil. Fernando Cardenal, ministro de Educación en la Nicaragua
sandinista, tenía una propuesta de reforma educativa interesante que no se
logró debido a la agresión de EE.UU. Su propuesta acababa con el plan de
estudios, rompía la coincidencia entre el avance escolar y la cronología anual
de manera que un campesino podría cursar el sexto grado en seis meses o en seis
años, dependiendo de “su tiempo”. La propuesta rebasaba el criterio de
vencedores y de vencidos. Nadie era obligado a realizar exámenes a fin de año
para pasar al siguiente nivel.
Existe una serie de innovaciones pedagógicas, pero son solo
una gota de agua en el océano de un sistema escolar preso del plan de estudios
y de la tradición. En Kenia, África, existe una experiencia educativa que
procura adecuar el pensamiento con la acción. Aunque no pretende ser educación
popular es un paso con respecto al cual nuestra educación está a muchos años
luz. Uno de los requisitos de esta escuela es que cada alumno pase una semana
del año conviviendo con trabajadores para permitirles entender cómo se articula
la ciudad desde abajo. Algunos salen de madrugada con los barrenderos para
recoger la basura, otros permanecen una semana como auxiliares de enfermería en
un hospital público, etcétera.
En la escuela brasileña las personas pasan más de 20 años en
los escritorios escolares, salen con un certificado, pero no saben cocinar, coser,
planchar ropa, cuidar la casa, arreglar un aparato electrodoméstico, no
entienden de mecánica, de automóviles o de carpintería. Nunca debaten aspectos
como pérdida, ruptura, afectos, sexualidad, muerte, dolor, espiritualidad.
Nuestra escuela no trabaja temas fundamentales.
Los excluidos
Cada vez un número mayor de sectores populares se enfrenta a
su supervivencia inmediata, y cuando una persona se encuentra en esa situación
no tiene tiempo ni condiciones psicológicas para participar en reuniones, entrenamientos
o encuentros.
Este es un factor que complica nuestro trabajo. No sirve
trabajar con personas que se encuentran en la miseria. Nadie logra movilizar a
una persona que está preocupada por la comida de cada día. Es importante buscar
sectores en los cuales, estratégicamente, se compensa la inversión de nuestro
trabajo. Esto no significa que vayamos a dejar de trabajar con los que viven en
las calles, como los que se alojan debajo de un puente o con un niño con SIDA.
Sin embargo, debemos tener claridad, dentro de un proceso social más amplio,
acerca de dónde invertir en la formación de nuevos líderes populares.
El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a
los sectores excluidos y proporcionarles un mínimo de organización para, a partir
de esa organización, posibilitar la movilización. Contar con un trabajo de base
debería constituir un criterio para todo educador.
Los afectos
En nuestros días el aspecto de los afectos se está
discutiendo más. Los líderes formados mediante la educación popular están
mostrando, con su práctica, cómo lo afectivo influye en el desempeño político.
Cuando no eran líderes, no tenían responsabilidad pública, podían vivir sus
problemas afectivos porque ello afectaba, cuando más, a la familia. Ahora
afecta estructuras e instituciones.
Discutir el asunto del amor, en su dimensión personal y
social, es romper un tabú, significa colocar al amor cono la condición para
vivir en una sociedad donde las personas son diferentes sin ser necesariamente
contrarias. Queremos crear una sociedad amorosa.
Recomendaciones para la acción
Hacer educación popular implica tener siempre como
referencia el tiempo como historia. Esto es lo que nos permite analizar los
procesos educativos y hacerlos visibles para otros. Siendo la televisión un
elemento clave en la destrucción de la perspectiva histórica es necesario
promover una educación para ver la televisión, que le permita a las personas el
distanciamiento necesario para ser críticos frente a los programas que
observan.
La educación popular requiere que el educador se cuestione,
se eduque permanentemente en el diálogo con los educandos. Partir del educando
es la única manera de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario
tendremos una educación popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora
en la práctica.
Debemos enfocar la discusión acerca de los nuevos paradigmas
de la educación popular, rescatando su dimensión libertadora, para desarrollar
una metodología que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar.
Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la
metodología de la educación popular, sí es posible incluir, en aquella, algunas
pedagogías de la educación popular o crear una escuela con la metodología de la
educación popular. Lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo
nuevo vamos acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas
conseguiremos conquistar adhesiones para posibilitar, en el futuro, un cambio
de la sociedad.
La dinámica de la educación popular busca el cambio social
y, por lo tanto, debe saber invertir en los sectores donde haya personas que
tengan el potencial de multiplicadores. Ellos, a su vez, ayudarán a la
formación de los que trabajan directamente con sectores excluidos.
Traducción: Dora
Benveniste Levy
EDUCACIÓN POPULAR
Virginia Monterroza
2. ¿Qué es la educación
popular?
Es una corriente educativa y política, que nace
desde el hemisferio sur, en torno a las experiencia de violencia,
discriminación y exclusión en la sociedad. Nace desde los grupos de los
campesinos, afro descendientes, indigenas, excluidos.
¿Cuáles son las características dela educación
popular?
No teorización de los conocimientos y los
conceptos referentes. Pensamiento autónomo que se construye apartir de las
experiencias diarias, y la acción. No es un sistema estático. Es un proceso
mediante el cual se van reconfigurando conceptos en la medida que los sujetos
políticos participan mediante acciones pedagógicas transformadoras.
¿De dónde nació la educación popular?
Es muy difícil datar o
rastrear el nacimiento de la educación popular porque no se considera como un
sistema estático y puntual en la historia. Sin embargo, podemos hablar de unos acontecimientos
que la impulsaron:
Triunfo del socialismo en Cuba en 1959.
Surgimiento de la teología de la liberación.
Crisis del sistema político soviético
Surgimiento de la investigación-acción Comunicación popular Redefinición de
las ciencias sociales
¿Cuáles son los fundamentos de la educación
popular?
La educación popular se
fundamenta en unos ejes centrales sintetizados en los siguientes temas:
1. Caracteriza todos los
problemas del estado en materia de educación.
2. Intencionalidad
política emancipadora.
Critica al estado
imperante por su educación bancaria.
Crea una educación
transformadora de carácter popular.
Sociedad socialista
raizal3. Crear sujetos políticos comprometidos con el cambio.
Crear metodologías coherentes con su proyecto
¿Cuáles son los autores que hablan sobre la educación
popular?
Paulo FreireFue uno de los mayores y más
significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un
nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas
influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el
pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza.
Objetivo de la educación: cambiar la sociedad gracias a la alfabetización para
que los oprimidos se conozcan a sí mismos y se desarrollen socialmente. Además
recuperan su dignidad perdida.
¿Cual es la metodología que Freire plantea?
El principal método es el diálogo, es decir,
lo que más se utilizan son recursos orales. Un diálogo adaptado a cada contexto
y a cada individuo, en el que todos participen de una manera activa siguiendo
las siguiente fases: Inmersión del educador en la forma de vida, cultura y
lenguaje de los educandos. Así el educador va empanizando con los educandos y
aprendiendo de ellos. Creación de grandes láminas con dibujos que representen
escenas de la vida cotidiana de los educandos
Creación de círculos de discusión en los que
se van debatiendo sobre lo que se ve en cada lámina. El educador no es pasivo,
sino que escucha y va anotándolas primeras palabras significativas que surgen,
llamadas palabras generadoras. Aprender la escritura de las palabras
generadoras diferenciando sus sílabas yasí rápidamente van surgiendo nuevos
conceptos que van aumentando su grado de abstracción. Discusión y escritura de
conceptos abstractos. Llegan de manera natural a la definición antes que a la
escritura del propio concepto.
¿Cuál es el proceso de la educación popular?
El proceso de educación popular, que es circular, tiene varias etapas. Estas
etapas son: Concientización: reconocer críticamente la realidad y la propia
práctica. Comprender y construir nuevas formas de actuar. Cambiar la práctica
con el fin de mejorar la realidad. Actuar sobre la realidad
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